陈卓纯 卢天宇
摘要：基于国内对教育学科思维导图的制作及应用的大量研究成果，重新组建思维导图三要素，使用分类评价的方法，对学科思维导图的优劣评价准则进行探究，初步构建评价标准，剖析构建评价标准的现实意义。
关键词：学科思维导图；评价标准
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2014)04-0048-04
一、研究缘起
思维导图起源于20世纪60年代初期，英国学者托尼•博赞（TonyBuzan）创建了思维导图（MindMapping）。他首先将其应用于训练一群“学习障碍者”、“阅读能力丧失者”，结果这些问题学生变成了同年级的佼佼者。1971年，托尼•博赞将他的研究成果集结成书，形成了放射性思维和思维导图的概念。思维导图又称心智图、灵感触发图、思维地图或概念地图，它是在层级和分类的信息组织基础上，从中心主题开始通过特定的关联展开分支，由关键词或图形标识分支，并充分利用色彩和字体的变化将放射状思维过程和结果可视化的工具。所有的思维导图都有一些共同之处。它们都有从中心发散出来的自然结构，都使用线条、符号、词汇和图像，都遵循一套简单、自然、易被大脑接收的规则。[1]
思维导图的教育应用涉及多个学科，张海森以中国知网（CNKI）中国期刊全文数据库所收录的关于学科思维导图论文为基础，归纳总结了2001年至2010年国内对思维导图的研究。从统计结果看，应用最多的三个学科为教育技术、数学和化学。[2]图1为张海森制作的统计图。
近期，深圳市龙岗区教研室在中小学各学科教学中推行了思维导图。初中科学综合学科的思维导图的制作激发了广大教师与学生的参与热情。在科学思维导图制作比赛中，发现一线教师评价思维导图优劣的方式与准则各不相同。部分教师没有理解思维导图要素之间的关系，只从思维导图所涵盖内容的多少，构图是否优美等角度对导图进行片面的评价。针对这种情况，参考张海森的研究，进一步文献调研发现[3~13]，尽管国内教育同行广泛深入地研究了学科思维导图的制作与应用，但论文中仅涉及研究思维导图的学习效果评价，尚未发现关于学科思维导图优劣评价标准的相关研究，国内也未形成明确、统一的学科思维导图评价标准。因此，对教育学科思维导图的评价标准进行探讨，具有重大的现实意义。
二、基于要素地位的学科思维导图分类
（一）重组学科思维导图要素
思维导图的组成要素很多，包括文字、数字、图片、逻辑、线条等。思维导图是用图解的形式和网状的结构，加上关键词和关键图，储存、组织和优化信息，它将左脑的逻辑、顺序、条例、文字、数字，以及右脑的图像、想象、颜色、空间、整体等各种因素全部调动起来，把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图。
结合思维导图的构建特点，我们把思维导图的组成要素概括为三个：识记对象、对象关系、思维框图。识记对象是指我们运用思维导图去认识、学习或记忆的相关内容，包括文字、图片、数字等。对象关系即是识记对象之间的内在联系，包括对象之间的包含、并列、因果关系等。思维框图是指在构建思维导图中所采用能够体现对象关系的框架图，包括线条、颜色、图片、焦点、支干图等。根据图片在导图中的重要性，可把思维框图分为中央图形与支干图形。
思维导图三要素的关系如图2，识记对象依托在思维框图之上，核心对象的焦点清晰地集中在中央图形上，由中心向四周放射出支干，各分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成，识记对象通过对象关系产生逻辑关联。思维框图是识记对象与对象关系之间的桥梁，思维框图形象具体地突出了识记对象与对象关系之间的逻辑关联。对象关系内隐于识记对象和思维框图之中，使对象之间产生了放射性的思维联系。思维导图三要素之间相互依存、相互影响，使导图以放射的形状和动态的形式展开，符合人脑加工储存信息的特点，大大提高了学习记忆的效率。
（二）学科思维导图分类
导图以识记对象为核心，由于识记对象的差异性，对象关系与思维框图在不同导图中的地位也有所不同。基于导图中思维框图和对象关系的地位差异，我们把思维导图划分为3大类，如表1。
第①类思维导图，以识记对象为核心，重点突出对象关系，思维框图处于次重点地位。对象关系紧密围绕识记对象，建立起识记对象之间的联系，便于学习者区别或记忆。同时，识记对象中一般不包含关键图片，思维框图的详略不影响学习的效果。例如，化学中的物质分类（图3），识记对象是物质的分类，根据不同的分类依据，对物质进行分类后再分类。导图只需要简单的线条作为思维框图，便能扼要地表示物质包括混合物和纯净物，纯净物包括单质和化合物等对象关系。这类导图简化了思维框图，恰是为了凸显出对象关系的重要性。
第②类思维导图，以识记对象为核心，重点突出思维框图，对象关系处于次重点地位。在此类导图中，识记对象包含有关键图片或者识记对象本身就属于图片信息，而对象关系仅是简单的并列，没有内在的逻辑关系，对学习者的学习没有明显的影响。例如，花的结构思维导图（图4），识记对象是花的结构与名称，以花的图片作为思维框图的中央图形，涵盖了识记对象，图文并茂，能够激发学习者的学习兴趣，延长记忆的贮存期。花的各部分结构之间没有重要的内在联系，只是共同构成了花，逻辑关系用简单的线条连接即可。
第③类思维导图，以识记对象为核心，思维框图和对象关系同时处于重点地位。在此类导图中，一方面，识记对象包含有关键图片或识记对象就是图片信息，另一方面，对象关系存在密切的内在逻辑关联，有助于学习者理解识记对象。
例如，四种基本反应与氧化还原反应范畴（见图5），导图设计本意在于区别四类基本反应与氧化还原反应的范畴，思维框图已被赋予了特殊的意义，对象关系通过思维框图中椭圆之间的重叠面积表现得形象生动，五种反应的范畴一目了然。
三、各类思维导图的评价标准初探
对于三类思维导图，我们采用分类评价的方式，对每一类使用综合量化等级进行优劣评判（见表2）。四个量化等级分别是A等（优秀）、B等（良好）、C等（一般）、D等（较差）。
四、构建学科思维导图评价标准的意义
（一）创造了导图之间的可比性
识记对象的差异或要素地位差异致使思维导图之间不具有可比性。语文、数学、初中科学、物理、化学、生物等学科知识之间有显著的思维差异，这种差异需要不同模式的思维导图与之相适应。同一个学科内的不同知识之间也有显著的差异性，导图要素的着力点也有所侧重。学科思维导图评价标准通过重新组建导图三要素，基于后两个要素地位的差异，将学科思维导图分为三类，创设性地采用量化等级评比进行分类评价，创造了导图之间的可比性。这种可比性体现在学科之间的思维导图有了交接点，不同导图的质量高低具有可操作的量化评比。
（二）实现了共性与个性的协调统一
一方面，评价标准通过对导图的有效分类，把各教育学科思维导图的个性问题归类为共性问题。例如，思维导图应该侧重思维还是侧重图片这一问题，不仅是某个导图的个性问题，也是所有导图共同面对的问题。我们可选择第二类评价标准去衡量，当识记对象是图片和文字，且图片能够体现对象关系时，则以图片作为思维框图的中央图形，同时凸显图片作为识记对象的核心地位与思维框图的重点地位。反之，则要简化框图，重点突出对象关系。另一方面，评价标准既遵循了一般人共性的思维方式与记忆特点，又客观地结合了学习者的认知水平及认知差异等个性特征，把一般人的共性思维与个体的个性差异有机统一结合，实现了共性与个性的协调统一。
（三）对思维导图的制作具有指导性
1.避免了导图制作的盲目性。评价标准构建在三要素之上，为一线教师与广大学生制作学科思维导图提供了参考。制作导图时，根据识记对象、对象关系、思维框图三要素的地位，对需要制作的导图进行正确的类别定位，避免了盲目地模仿与低效地生搬硬套。
2.解决了导图制作的取舍问题。评价标准明确指出了如何体现导图要素地位，为导图制作提供了删繁就简、详略得当的思路。提炼识记对象，以关键词、关键句、关键图片代表知识点，删除无关于识记对象的其他知识，简化无助于学习者学习的思维框图和对象关系。适当地补充能够凸显导图要素重点地位的词句、图片；结合学习者身心特点，个性化地延伸拓展导图的涵盖内容。
（四）提高了导图评价的客观性
评价标准的提出，提高了导图评价的客观性。标准从外在的构图、内在的要素地位和要素处理等方面形成了思维导图优劣评判的准则。导图评价可以紧紧围绕着是否符合学习者的认知水平，是否有利于学习者的高效学习，是否有利于体现导图要素地位进行。评价标准有力地否定了“导图涵盖的知识点越多越好”，“好的导图一定有很多美观漂亮的框图”，“导图要的是思维，有无图片都可”等片面的观点。
我们基于国内对学科思维导图的制作及应用的大量研究成果，重组导图三要素，使用分类评价的方法，对学科思维导图的优劣评价准则进行了探究，初步构建了评价标准。至于标准的全面性与可操作性，还有待教育同行共同探讨和进一步完善。标准仅采用了量化等级的定性评价，并没有深入探讨出如何进行打分型的定量评价，这也是我们下一步的研究方向。
参考文献：
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责任编辑：丁伟红